Рецепт альтернативной школы от творца классно-урочной системы

Ян Амос Коменский, протестантский священник, чех по национальности, начал писать свою «Дидактику», позже названную «великой», еще в 1628 году на чешском языке в польском Лешно, а опубликовал только в 1658 на латыни в голландском Амстердаме. За эти 30 лет, пережив две войны и резню протестантов, Коменский создал образовательные системы Швеции и Венгрии, изобрел новый метод изучения иностранных языков, создал первое иллюстрированное учебное пособие, составил первый сборник школьных пьес и написал первый учебник для семейного обучения.

Но всё же делом его жизни стало переизобретение школы, освобождение ее от начетничества, ханжества и бессистемной зубрежки. «Руководящей основой нашей дидактики пусть будет исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха...»

Впервые открыв «Великую дидактику», я испытал настоящий шок. Не этого я ожидал от признанного «мэтра» классно-урочной системы. Судите сами.

* * *

Пыткой является для юношества:

I. Если его заставляют ежедневно заниматься по шести, семи, восьми часов классными занятиями и упражнениями да, кроме того, несколько часов дома.

II. Если оно бывает переобременено до обморока и до умственного расстройства диктантами, составлением упражнений и заучиванием наизусть чрезвычайно больших отрывков.

Совершенно неразумен тот, кто считает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усваивать, а в какой только сам он желает. Нужно помогать способностям, а не подавлять их!

Воспитатель юношества, так же как и врач, является только помощником природы, а не ее господином.

* * *

Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято. И также ничего нельзя требовать от памяти ребенка, кроме того, что, судя по несомненным признакам, он усвоил.

Все, что ученики должны выучить, нужно преподать им и изложить так ясно, чтобы они знали это как свои пять пальцев.

* * *

Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы его ни учил, покажешь, какую это приносит повседневную пользу в общежитии.

Иначе, что бы ты ни рассказал, все будет представляться детям каким-то чудовищем с того света. Не доведенный до понимания того, существует ли это в природе и в порядке ли это вещей, ребенок скорее будет верить, чем знать.

Но если ты покажешь назначение всякой вещи, ты действительно обеспечишь его подлинным знанием и умением действовать.

* * *

Было бы бесконечно скучным, растянутым и запутанным делом, если бы кто-либо пожелал изучать специальные подробности (например, все отличительные особенности трав и животных, работы ремесленников, названия инструментов и т. п.)

В школах было бы совершенно достаточным осветить полно и основательно роды вещей; остальное при случае само придет в голову.

* * *

Ни у кого образование не является целостной совокупностью знаний, которые друг друга поддерживают, подкрепляют и обогащают, но заключает в себе — кусок отсюда, кусок оттуда — нечто такое, что нигде достаточно не связано и не приносит никакого основательного плода.

Нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т. е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах.

* * *

Более, чем науками, нужно заниматься искусствами.

* * *

Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле. Никто и никогда не приобретал уменья владеть языком или каким-либо искусством при помощи одних только правил; обычно это приобретается путем практики, даже без всяких правил.

* * *

Метод должен разумно сочетать приятное с полезным.

Кроме того, чтобы способности пробуждались самим методом, необходимо его разумно оживлять и делать приятным именно так, чтобы всё, как бы оно ни было серьезно, преподавалось дружеским и приятным образом в форме бесед, состязаний, разгадывания загадок или в форме притч или басен.

Было бы замечательным, если для отдыха ума придумывались такие игры, которые живо представили бы серьезные стороны жизни и этим уже развивали бы у юношества некоторые склонности к ним.

* * *

Следовательно, нужно учить только тому, в чем есть очевидная польза.

Кому нужны пустяки? Какой смысл изучать то, знание чего не принесет пользы, а незнание не принесет вреда, и от чего в дальнейшем придется отучиваться или что придется среди занятий забывать? Нам есть чем заполнить свою короткую жизнь.

* * *

Следует все изучать не для школы, а для жизни, чтобы ничто по выходе из школы не улетало на ветер.

* * * * *

Нет, никогда не был Ян Амос Коменский единомышленником чиновников от образования. Не мог стать таким человек, написавший: «При воспитании юношества применялся столь суровый метод, что школы превратились в пугало для детей и в места истязания для умов».

Он был гуманистом, новатором, реформатором, как Шаталов, как Амонашвили, как все те, кто видят главным творцом школы ребенка, а не учителя, не учебник и не Министерство образования.

Классно-урочная система была до Коменского и пережила его, присвоив себе его имя и авторитет, — точно так же, как переживала и переваривала всех других новаторов до и после Коменского.

Так что — никаких реформ. Только новое образование вне классно-урочных стандартов может вернуть школе смысл и статус.

А иначе — она переварит и нас, уважаемые реформаторы.